書籍介紹
本書以素養導向教學為核心，研發社會領域之教學活動與評量試題，嘗試運用跨科、跨領域的協同教學，進行教學演示及分析檢討，以提供現場教師課程應用之示例；本書採用問題導向學習法(PBL)，來引發學習者的學習動機，透過教師決定教學目標、設計教學情境，引導學生藉由小組合作學習的架構培養學習者的思考、討論、批判與問題解決能力，有效提升學習者自主學習的習慣，並進行目標問題的知識建構、分享與整合。
目次
編者序
自導式戶外教育設計－以宜蘭大溪的跨科實察為例
跨科協同教學的實驗－以拉丁美洲問題探究為例
技高社會領域戶外教育的實驗－跨校、跨科共備與協同教學
問題導向學習法與核心素養的培育
編／著／譯者簡介
陳國川主編
現職：國立臺灣師範大學地理學系名譽教授
專長領域：素養導向評量與教學、社會領域教育、戶外教育、跨域教學及地理教育等
作者群（依篇章順序）
陳國川 國立臺灣師範大學地理學系名譽教授
柯佳伶 國立羅東高級中學地理科教師
蔡佳純 國立羅東高級中學歷史科教師
洪偉豪 臺北市立永春高級中學地理科教師
徐宇辰 臺北市立永春高級中學公民與社會科教師
尹詩惠 新北市立新北高級中學地理科教師
莊惠如 臺北市立景美高級中學地理科教師
曾月吟 國立臺灣師範大學附屬高級中學歷史科教師
游振明 臺北市立成功高級中學歷史科教師
蔡銘晃 臺北市立復興高級中學公民與社會科教師
林欣蓉 臺中市立沙鹿工業高級中等學校歷史科教師
張哲維 國立大湖高級農工職業學校公民與社會科教師
張祐綸 桃園市立東興國民中學主任暨地理科教師
序言／導讀
「我們大部分都是三、四十歲以上的成年人，正在教導十幾歲的青少年，如何面對十幾年後不可預知的問題，且能有效克服這些或那些問題的挑戰！」
｜壹、生成式AI對學校教育的衝擊｜
目前，AI正以超乎我們想像的速度發展，其熱潮席捲多元產業。臺灣資策會產業情報研究所（MIC）的調查顯示，高達82%網友有關注生成式AI應用，所關注的前三大領域依序為媒體娛樂（62%）、教育服務（54%）與健康醫療（50%），工業製造、交通運輸、金融保險、零售商務也有二到三成不等的關注度。在十八～卅五歲年輕人中，有50％的人擔心生成式人工智慧將會影響他們的工作機會。Gartner在一個IT專題研討會上也指出：機器正在扮演各種不同的角色，有時甚至取代了人類的角色，這種現象是不容忽視的。
然而，我們必須知道，AI可以完成任務，但AI並不知道他在做什麼。誠如Advanced Auto Parts的AI資料工程及決策科學副總裁Yvonne Li表示：「生成式人工智慧並不是解決所有問題的萬能良藥。它可以整合資料，為資料科學家提供不同的視角，但它無法代替我們進行創意構思。人們主要將生成式人工智慧應用於提高效率，將其視為一種診斷問題的工具。」此外，儘管生成式AI在創建文字、程式碼或圖像的一般智能層面上取得了令人矚目的進步，但它仍然只是一種複雜的統計模型。人們告訴它要做某件事，它就會去做，但最終仍然要對它做出的成果進行評估。生成式AI沒有自我意識，AI無法自主、有意識地、有目的地行動。因此，許多使用者對於生成式AI抱有疑慮，例如過度依賴（64%）、虛假與偏誤（61%）以及隱私安全（43%）等。
了解生成式AI的功能、限制，以及它將是日常生活不可或缺。那麼，生成式AI無法做到的洞察力（Insight），應該是目前學校教育中學生學習的重點。洞察力是指從多面向觀察事物、從各種問題中掌握問題的核心特質。易言之，就是面對問題時，不是只看到問題的表象，而是可以掌握問題的核心內涵的能力。例如，Steve Jobs掌握競爭、速度與效率的關係本質，而把已有的各種設備，如手機、相機、錄音機等，集合組成一個可以放在口袋裡的人造衛星（智慧型手機），這種了解需求本質的概念，就是一種洞察力。據此而言，學校教育的哪些內容，有助於洞察力的培養？學校教育的目的與學習重點，如何隨生成式AI的發展而調整，是我們迫不及待的考量。
｜貳、OECD的教育改革建議｜
OECD教育與技能理事會（Directorate for Education and Skills-OECD）組織許多思想領袖、專家、學校網絡、學校行政首長、教師、學生、青年團體、家長、大學、地方組織和社會團體，針對年輕人的教育問題，共同討論「學生需要怎樣的教育才能因應世界快速的變化與需求。」於2018年5月發表The future of education and skills：Education 2030，為教育系統的未來提供一套願景和一些基本原則。文中指出21世紀世界各地正面臨三方面迅速且深切的挑戰：
1.環境方面的挑戰：面對氣候變遷和自然資源枯竭，需要緊急行動和適應。
2.經濟方面的挑戰：科技發展（特別是生物技術和人工智慧）固然豐富我們的生活，但同時也導致各領域的顛覆性變革浪潮；地方、國家和區域的金融相互依存創造了全球價值鏈和共享經濟，但也造成了普遍的不確定性及經濟風險和危機；大數據正在大規模創建、使用和共享，帶來了擴展、成長和提高效率的希望，同時構成了網路安全和隱私保護的新問題。
3.社會方面的挑戰：全球人口持續成長，移民、都市化及日益增加的社會和文化多樣性，正在重塑國家和社區；世界大部分地區，發展的區域不均正在擴大，導致民粹主義興起，引發的各種衝突與不穩定正在侵蝕對政府本身的信任和信心，戰爭和恐怖主義的威脅也正在升級。
面對上述的挑戰，未來幾年中，為年輕人調整學校教育目標，以便與具有不同觀點的其他人合作、尋找未開發的機會以及確定重大問題的多種解決方案等將至關重要。據此，OECD教育與技能理事會（Directorate for Education and Skills-OECD）的研發團隊，共同開發了一個學習框架（Learning Framework），展示年輕人駕馭他們生活世界所需的素養（Competencies）。
在該學習框架中，創造個人與社會福祉（Well-Being）的素養（Competencies）包括獲得知識和技能，並以特定的態度和價值觀應用知識和技能以滿足複雜的需求。知識包括學科知識、跨域（interdisciplinary）知識（思維）、認知性知識（Epistemic knowledge）和程序性知識（Procedural knowledge）。跨域思維我們將另文說明；認知性知識指獲得知識的過程與思維，例如知道如何像數學家、歷史學家或地理學家一樣思考，才能夠擴展他們的學科知識；程序性知識是指形塑某事件或某現象的一系列步驟或行動。
技能包括認知和後設認知技能（cognitive and meta-cognitive skills），如批判性思考、創造性思考、自律和自主學習等；社交和情緒技能（social and emotional skills），如同理心、自我效能（self-efficacy，指能否運用自身的能力，相信自己可以做到某些事情、達成目標的程度）和協作(collaboration）；以及實踐和身體技能（practical and physical skills），如使用新的資訊和通訊技術設備等。
上述知識和技能的使用，受態度和價值觀（如動機、信任、對多樣性和美德的尊重）的制約。這些態度和價值觀具有個人、地方、社會和全球等不同尺度的差異，但有些價值觀（如尊重生命和人權、尊重環境倫理等），則是普世而不能妥協的。
在上述的學習框架中，OECD指出，如果學生要在生活的各個方面發揮積極作用，他們將需要在各種背景下應對不確定性：時間（過去、現在、未來）、社會空間（家庭、社區、地區、國家和世界）和數字空間。他們也需要接觸自然世界，了解它的脆弱性、複雜性和價值。因此，他必須擁有「變革能力」；「變革能力」的前提是他需具備創造新價值（Creating new value）、調和緊張局勢與困境（Reconciling tensions and dilemmas）和承擔責任（Taking responsibility）等素養。
創造新價值有創新（innovation）之意，指願意付出可接受的代價，為經濟、社會和文化困境提供重要解決方案，以取得更強勁、更包容、更永續的發展。創新不僅源自個人的單獨思考與努力，更需透過與他人的合作與協作，運用現有知識來創造新知識。因此，適應性、創造力、好奇心和開放思想是學生面對未來世界需要的素養。
現實世界充滿各種不均衡，以致個人與個人之間、部門與部門之間、區域與區域之間，到處出現競爭、緊張、衝突卻又相互依賴的局面。因此，調和緊張局勢和困境的能力，即了解他人需求和願望，平衡彼此的需求，才能確保個人與他人的全體福祉，取得共贏的結果。據此，學習以更全面的方式思考和行動，從短期和長期的角度考慮矛盾或不相容的想法、邏輯和立場之間的相互聯繫和相互關係，也就是系統思維，是學生面對未來世界需要的另一素養。
承擔責任是前述兩種能力的先決條件。發展創新、提出解決問題方案並展開行動，須能評估風險和回報，並接受對自己工作成果的責任。因此，培養自我控制、自我效能、責任、解決問題和適應能力等責任感，也是學生面對未來世界需要的重要素養。
｜參、十二年國民基本教育課程的特色｜
十二年國民基本教育之課程發展，本於全人教育的精神，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好。並以「核心素養」作為課程發展的主軸，其範疇包括：1.自主行動：身心素質與自我精進、系統思考與解決問題、規劃執行與創新應變；2.溝通互動：符號運用與溝通表達、科技資訊與媒體素養、藝術涵養與美感素養；3.社會參與：道德實踐與公民意識、人際關係與團隊合作、多元文化與國際理解。
基於以上理念，各領域/學科為有效培育「核心素養」的學習歷程，除學科知識及技能外，還關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展。以社會領域為例，其領綱透過領域/學科的知識特質、建構知識系統的途徑，研修出符合總綱基本理念，且能與OECD接軌的學習目標、學習重點和學習方法。其特色至少有：1.以學生為學習主體，提供自主學習空間；2.兼顧地區、族群及學校類型的特色，提供課程發展彈性；3.採取多重策略進行統整，以學科為軸心，進行跨學科/領域統整；4.根據領域/學科特質，將總綱揭櫫的核心素養，具體化為學習表現、學科素養和領域素養；5.學習重點由學習內容和學習表現組成。學習內容是培養學習表現的學習情境，是學習材料；學習表現是社會領域學科素養的具體表徵，透過學習內容的學習過程培養學科素養，是學習成果。
面對學者專家針對生成式AI衝擊而提出的「洞察力」教學重點調整，或OECD針對2030挑戰，而對教育目標、學習重點提出的「創造新價值、調和緊張局勢與困境和承擔責任」建議，或是《十二年國民基本教育課程綱要總綱》揭櫫的基本理念與三面九項核心素養，在教學與評量的實踐過程中，要如何操作，才能有效培養學生預測新問題、創造新事物、發明新技術，並能抓住機會、尋找解決方案等能力。了解並合理實踐素養導向教學與評量，是我們的共同責任。
｜肆、教學與評量方法的調整｜
無論是根據《十二年國民基本教育課程綱要總綱》揭櫫的基本理念與三面九項核心素養，還是基於OECD建議的「創造新價值、調和緊張局勢與困境和承擔責任」教育目標，各領域/學科的學習重點，除傳統「獲得知識與技能」外，更重要的是，「透過知識與技能的『學習過程』，以培養核心素養」。就社會領域而言，早在1970年代，地理課程綱要即已諄諄強調「從做中學」的重要性，1980年代地理教育學者進一步提出「整合的教學模式」，強調教學過程中，必須將「指引學習方向的教學目標」、「落實學習內容的教學活動」和「檢討學習成效的教學評量」視為一個教學整體；無論是教學目標、教學活動或教學評量，其內容均須同時兼顧認知、技能和情意三個學習領域，且三者環環相扣，緊密相聯，渾然一體。
為了配合核心素養的培育，近年來社會領域教育學者和不少現場歷史、地理及公民與社會教師，積極在「整合的教學模式」的基礎上，嘗試推動問題導向學習法（PBL）。所謂的PBL，係指以學習者為中心的課程設計與教學模式，用結構不完整的問題（ill-structured problem）來引發學習者的學習動機，透過教師決定教學目標、設計教學情境，引導學生藉由小組合作學習的架構培養學習者的思考、討論、批判與問題解決能力，有效提升學習者自主學習的習慣，並進行目標問題的知識建構、分享與整合。其特色是：
1.以「問題為學習」為核心，教師根據問題設計教學情境，引導學習者進行問題相關資料的蒐集、思考與討論，進而整合問題的相關知識，提出解決問題的策略。
2.強調小組合作學習的方式，透過小組成員間各種合作的互動來獲得解決問題所需的知識或技能，並提出解決問題的方法，分享彼此的學習成果。
3.以討論為主的學習，在小組討論的過程中，學習者依循教師所設計的學習情境，促使小組成員透過討論方式對資訊內容進行批判與討論，藉以整合出能夠解決問題的方案；教師的任務是，在討論當中亦可適時引導，以提升學習者進行更高層次的思辨能力。
4.強調學習者主動學習，學習者必須主動思考學習目標、瞭解自我能力，擬定學習計畫或階段性學習目的與進行自我評估，並在小組學習環境中主動地與他人進行互動討論與分享。
5.教師的角色不是知識的灌輸者，而是學習的引導者。在小組的學習過程中，教師適時參與問題並協助解決，在討論過程提供適當的回饋，協助學習者釐清思考過程產生的問題。
6.學習者在釐清問題的性質，或思考解決問題的策略時，教師作為一個學習的引導者，適時提醒問題的系統思維。問題的內涵及解決問題的策略，經常是跨領域的。
上述的特色顯示，PBL的結構要素至少包括：1.以主題架構學習內容；2.跨域學習；3.協同共備與教學；4.小組合作學習；5.透過自主學習，培養學習方法；6.透過學習過程，引導學生培養核心素養；7.經由多元評量，檢驗學習成果。
｜伍、本書的架構｜
基於以上理念，本書收錄的文章，係教育部國民及學前教育署高級中等教育組委辦「素養導向教學評量的實務設計與推廣：社會與數學領域教師專業發展及種子教師培訓計畫」的部分研發成果。在《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校 社會領域》揭櫫的學習內容中，每學期歷史科舉辦一次「歷史考察」，地理科舉辦一次「田野實察」，公民與社會科舉辦若干「延伸探究」，並在教學實施中提示：「教學實施宜…提供學生實地踏查、參與互動及力行實踐的機會，以培養學生探究、創造與省思的能力，以及主動學習的態度。」、「為提升教學成效，…可開設跨領域/科目之專題、實作或探索體驗課程，並依課程需求採協同教學…」「、普高必修課程中的歷史考察、田野實察或其他形式的探究學習，可跨學科共同設計，其主題可視教學環境或學生特性而調整深度與廣度，並可利用彈性學習時間或課餘時間進行。」有基於此，本書收錄的前三文分別是：其一，由歷史、地理和公民與社會教師共備、協辦，結合歷史考察、田野實察、延伸探究的戶外教育，將其課程設計、教學實踐、實施後透過評量檢驗核心素養培育的成效等教學過程，完整記錄並檢討各種挑戰，撰述成〈自導式戶外教育設計－以宜蘭大溪的跨科實察為例〉；其二，由歷史、地理和公民與社會教師，就必修課程學習內容中選取若干學習項目，以PBL的理念進行跨科共備、跨科協同教學，並經由多元評量檢驗學習效果，其跨學科共備、協同教學、評量設計等過程，以及教學實施後檢討核心素養培育的成效，整理成〈跨科協同教學的實驗－以拉丁美洲問題探究為例〉；其三，鑑於技術型高級中學（以下簡稱技高）的學生人數，和普通型高級中學的學生人數不相上下，但技高學生的教學與評量卻相對較少獲得關注。此外，大部分技高社會領域教師，受「每週教學節數標準」的限制，以致歷史、地理、公民與社會三科教師經常無法滿員聘任。基於現實問題，技高乃採三校教師共備、單科教師實施課室教學、二科教師跨校協同進行戶外教育，並透過前後測評量檢驗其教學成效。整個共備、教學過程與評量結果，紀錄、整理成〈技高社會領域戶外教育的實驗－跨校、跨科共備與協同教學〉。鑑於三個實驗教學與評量，均以PBL的理念為基礎，故最後收錄〈問題導向學習法與核心素養的培育〉一文，該文係在實證研究基礎上，闡述以PBL進行課程規劃與教學操作的實踐法，以作為後續實驗的參考。
｜陸、感謝｜
本書的完成，當然首先要感謝教育部國民及學前教育署資助研究經費，委辦「素養導向教學評量的實務設計與推廣：社會與數學領域教師專業發展及種子教師培訓計畫」。沒有國教署的資助，本書無法完成。
其次要感謝國立臺灣師範大學、國立臺灣師範大學文學院、國立臺灣師範大學地理學系和歷史學系，他們不僅協助行政事務、更提供頻繁討論會議的場地借用，地理系且借用研究室空間。沒有國立臺灣師範大學的支持，本計畫無法實踐。此外，還要國立羅東高級中學、臺北市立永春高級中學、感謝新北市立新北高級中學及國立大湖高級農工職業學校提供試教場所，使協同共備及教學得以付諸實施，並及時修正學習活動設計和檢驗學習效果。
本書收錄的論文經過五位匿名審查委員審查，他們不僅檢視出一些錯誤並提供寶貴的修訂意見，也針對理論和實務部分，建議許多具前瞻性的看法。因為審查委員的協助，使本書各文的失誤降到最低。
最後，要感謝本計畫的研發團隊。團隊成員們，在沉重的研究與教學壓力下，願意付出精力為臺灣的中學教育奉獻，真是銘感五衷。沒有他們的犧牲，本計畫無法完成；由於他們的努力，相信未來討論此一時期的臺灣教育史時，我們這一代不會留白。
分類
其他詳細資訊
- 適用對象：成人(學術性)
- 關鍵詞：高中社會領域跨科共備與協同教學的實踐
- 附件：無附件
- 頁/張/片數：480
授權資訊
- 著作財產權管理機關或擁有者：教育部國民及學前教育署
- 取得授權資訊：聯絡處室：國教署
姓名：陳雅婷
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