書籍介紹
本書首先提出隋唐學制在歷史上的重要地位，並不再以中國本土的教育史研究為滿足，進而尋求中國教育文化的普遍性，以及歷史世界的結構，乃提出「東亞教育圈論」。
先論述中國教育之內容，再說明漢代至唐代間中國教育制度之發展演變。後半部再討及朝鮮、日本、越南、東北亞等地區，受中國制度影響下之教育發展情況。
目次
序言
導論 中國文化與東亞世界
前言
第一章 中國的天下秩序與東亞世界的關係
第二章 構成東亞世界的諸要素
第三章 中國文化的傳播與受容
第四章 中國文化傳播的限度
結語
上篇 漢唐間的學校教育發展的特質
前言
第一章 學校發展的諸階段
第二章 學校發展的共同特質
結語
下篇 東亞諸國古代的學校教育
第一章 韓國古代的學校教育
結語
第二章 日本古代的學校教育
結語
第三章 越南古代的學校教育
結語
第四章 高昌、渤海等國的學制
結語
結論 東亞教育圈的形成
附表
附圖
參考書目
索引
編／著／譯者簡介
高明士，臺灣大學歷史系名譽教授。
著有《日本古代學制與唐制的比較研究》(1977年、1986年)、《戰後日本的中國史研究》(1982、1996)、《唐代東亞教育圈的形成》(1984年)、《韓國教育史研究》(1995年)、《隋唐貢舉制度》(1999年)等書，編譯《中國史研究指南》(全五冊，1990年) 等書及論文多篇。
序言／導讀
敎育史在近代已成爲敎育學領域中之一專門學問，正如社會史、經濟史等在各該領域的研究一樣。但不論何種專門史的研究，既名曰史，其學問已與歷史學分不開關係。或許由於此故，社會史、經濟史等均能廣泛地引起歷史學者們研究的興趣，唯獨敎育史似為例外。民國以來，治敎育史者絶大部分是敎育學者，歷史學者並不多，卽使是最近三十年來在復興基地台灣的情形，仍有此傾向，誠為美中不足。
按歴史是一部人類演化的過程，揆諸其要素，不外乎變與常。歷史研究就是要從變中去肯定常，從常中去發現變，敎育史研究，自然不例外。一部中國敎育史，可以說是敎育脱離宗敎範疇而與政治結合，後來又努力建立其獨立王國的歷史。但論其結果，可說都沒能實現。隋唐時代所出現的廟學制度，便是這一特質的說明，却下開一千數百年中國甚至「東亞世界」的敎育傳統。廟學制度的成立，證明敎育並未完全擺脱宗敎的要素，祇是其活動的意義側重在敎育而已，雖然在制度上，從隋代以後學校已脱離主管宗敎、禮儀之太常寺的管轄。另一方面，也由於廟學制的成立，使漢武帝興太學以來，敎育淪為政治附庸的特質開始走向獨立化，也就是學校園地的神聖化。但因敎師爲官人，敎育目的主要在培植吏才的特質始終不變，要使敎育獨立化的努力，在傳統時代終於無法實現。因此，就歷史的發展而言，漢武帝興太學是變，隋代將國子寺罷隸太常也是變，唐太宗令全國官學立孔子廟，在學制發展史上也是變。如何解釋這些變的史實，在既有的研究成果裏，尙難找到令人滿意約答案。唐代的廟學制度，具有下列三種特質：一是儒學敎育，一是義士敎育，一是成聖敎育；其實這三種特質，自漢武帝興太學以來便已存在，祇是到唐代變爲更具體化而已，尤其從廟學制所顯示的成聖敎育，可說是敎育理想由抽象化演變為具象化的過程。這些特質，出現於漢代，定型於唐代，發展於宋元明清，更成爲東亞諸國傳統敎育的重要特質，這就是歷史的常，也就是歴史通則所在。
近代西方部分學者對東方傳統社會，有所謂「停滯論」的提出，最近更有所謂「近代化論」的提倡。不論何種說法，認爲東方傳統社會是停滯的，顯然忽略東方歷史發展中之變與常的事實，此說已引起東方學者強烈地批判。停滯論的缺點，在於過分強調歷史之常如專制政治、農業社會等要素。其實歷史之常的肯定，是從歷史之變中求得，先決條件在於認識歷史之變，然後從變之中發現進步要素，進而求得常，此常之因素方是眞實，進而證明歷史發展的法則性。不能倒果為因，而一開始便以通則性的觀念來解釋傳統的歷史現象。可惜卽連敎育史的研究，直至今日都還不免掉入停滯論的深淵。最常見的說法，是以清同治元年（一八六二年）作為中國敎育史新舊敎育的分界線，此說原則上不誤；謬誤之處，在於將漢初至清末的二千一百年間作同一時代性處理，完全忽略此一時期之變的要素，更遑論對歷史之變有所解釋了。
如上所述，在變中求常的歷史發展過程中，筆者非常重視隋唐時期在敎育史上的成就，此事竟常為治敎育史者所忽略。筆者以爲治中國敎育史甚至一般中國歷史，在近代以前除了不可忽略從變中求常，從常中發現變以外，更不可忽略中國文化的普遍性。蓋近代以前的中國史，其實應當說是「天下史」，卽傳統中國的歷史，祇有天下觀念而少國家觀念，所以『禮記』禮運篇說：「大道之行也，天下爲公」。明末遺老黃宗羲說：「我之出而仕也，爲天下，非爲君也；爲萬民，非爲一姓也。 」（『明夷待訪錄』原臣篇）在天下觀念之下，完成天下秩序的地區，就是歷史上的「東亞世界」。中國文化的普遍性，至少要在這個地區尋求。文化之中既然具有普遍要素存在，自然有形成文化圈的可能。因此，東亞世界也可說是中國文化圈地區。傳統歷史如此，可惜民國以來中國史的部分著述，類皆囿限於長城以南中國人活動的歴史，對於域外的事業，輒以「武功」、「經營」等字眼敍述，誠未充分掌握史實，因此對克服停滯論便不免忽略了。
拙作卽在此一前提之下撰述，一方面希望能克服停滯論，在方法上乃由變中求常，因而提出隋唐學制在歷史上的重要地位；另一方面，不再以中國本土的敎育史研究爲己足，進而尋求中國敎育文化的普遍性，以及歷史世界（天下）的結構，乃提出「東亞敎育圈」論。在提出東亞敎育圈論之前，先從中國學制與日本古代學制作一比較，由異中求同之後，再來考察同時代的朝鮮、越南、高昌、渤海等國之學制，從比較研究中證明了諸共同要素的存在是確實的。易言之，從諸國學制之特殊性中求取東亞世界的普遍性要素。「上篇」卽屬於第一方面的探討，「下篇」爲第二方面的說明，「導論」則指出由東亞史來探討中國天下史的必要性。拙作可說是先由敎育史研究入手的一種嘗試，惟本文所稱敎育，實指官學敎育而言。蓋官學為實施國家敎育政策之場所，由官學敎育研究，較易瞭解一國一朝的敎育動向，雖然論其實際，官學敎育不一定比私學敎育發逹。爲進一步掌握官學敎育之實態，又將官學敎育的成立，區分爲形式意義的學校與實質意義的學校兩個階段。凡是無招收學生入學的學校，均屬於形式意義的學校，包括祗見令制上規定其制、任命學官而無授徒、建置校舍而無學生入學等，都祗能說是成立形式意義的學校而已，例如西晉咸寧二年（二七六年）所成立的國子學、南朝的太學、日本在六六八年所見的大學寮，新羅在六八二年所見的國學等。實質意義的學校的成立，必須以招收學生入學施敎後始告完成，理論上宜先定其制度，或有其成規，並任命學官，至於有無校舍，非為絶對的條件，惟通常皆有校舍。例如漢武帝之「興太學」，是以博士弟子逕赴舊有的博士官就學，當時尙無「太學」校舍，但仍可視爲完成實質意義的學校敎育。論學校敎育的發展，必須先分辨形式意義的學校與實質意義的學校諸階段，才能明確地看出學校教育發展的軌跡，進而理解建制與實施往往是兩回事，尤其在探討東亞諸國學校成立的過程，是一項不可忽視的基本問題。
整個說來，東亞傳統敎育史的要素，不外乎禮與法。禮指學禮，包含禮儀、思想甚至宗敎等要素在內；法指法制，也就是律令制，故學制規定於學令，學官保障於唐律。禮與法，其實是中國傳統文化的精髓，因而由敎育史的研究，最能瞭解中國文化的本質以及東亞社會的傳統。所以教育史的研究，不能局限於史書百官志或選舉志所載的資料，它實包羅各方面。
由於拙作所論牽涉範圍至廣，從敎育學到歷史學，從中國史到東亞諸國史，並非樣樣皆爲筆者之專長，自知謭陋，淺薄之處，在所不免，敬祈方家指正。
拙作之研究，最初是由唐史入手，然後擴及中日比較研究，啓蒙恩師爲傅秀實（樂成）、徐聖明（先堯）、許倬雲等敎授。一九七三年到七六年間獲美國哈佛燕京學社之資助，赴日本東京大學人文科學研究科，在西嶋定生、井上光貞、池田温等敎授的指導下進行研究。一九七六年到七七年、一九七九年到八一年間，又三度接受哈燕社的資助，進行日、韓、越等古代敎育諸問題的研究，前二年度在台灣研究，後一年度再分別赴日本東京大學東洋文化研究所及韓國漢城大學校國史學科進行研究。在日本時，受池田温敎授的指導；到韓國後，受邊大燮敎授的指導。整個研究工作的進行，約費十年，始有今日的成果。若謂此一硏究成果，對學界有所貢獻，完全是受上舉諸位恩師的敎導以及哈燕社不斷的贊助，還有海內外諸師友在這一段期間，陸續予以鞭策，甚至提供資料的結果。拙稿撰寫期間，每一篇章又承蒙池田師温賜閲敎正，特此一倂表示由衷的謝忱。若拙書之刊行，能因而收到抛磚引玉之效，則受惠何止筆者一人。
拙作原是向日本東京大學提出申請文學博士的學位論文，一九八三年七月在東大接受口試時，承蒙池田温敎投（中國史專家）、永積昭敎授（東南亞史專家）、武田幸男敎授（朝鮮史專家）、笹山晴生敎授（日本史專家）、戶川芳郎敎授（中國思想史專家）等諸位委員賜敎良多，於此一併申謝。
又、拙作出版之前，再承蒙我國唐史專家李菶賜（樹桐）敎授前輩惠示高見，並建議將原書名『唐爲中心之敎育圈的形成』改爲今名，實由衷感激，亦謹此誌謝。
拙作付梓之際，正值家慈八十晉一大壽，謹將此書呈獻於膝前，聊表稚子之寸草心。
高明士謹識於台大研究室
民國七十一年六月一日初稿
民國七十二年十月五日補正
分類
其他詳細資訊
- 適用對象：成人(學術性)
- 關鍵詞：中國教育制度
- 附件：無附件
- 頁/張/片數：608
授權資訊
- 著作財產權管理機關或擁有者：國家教育研究院
- 取得授權資訊：聯絡處室：語文教育及編譯研究中心
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