藝術教育改革的路上，帶來了學科碎裂、時數縮減、意識形態的拉鋸，以及政治力量的介入等缺失。即便如此，書中對於改革仍持正向態度，學者Paraskeva認為在進行課程史研究時，應將之視為一條批判性的漸進式課程長河。
文／陳羿如
壹、特色
本書為《藝教深耕啟萬世──中小學視覺藝術課程發展史》下冊，探討較多實務面向，包括教學法、教學評量、師資培育以及資優教育。各章風格迥異，第七、八章的教學法書寫鉅細靡遺，九、十章的教學評量眼光犀利，第十一章的師資培育從法規出發，循序探討各階段優缺，十二章的資優教育則梳理了此一獨特的培養體系成長樣貌。各章分具特色，論述精闢，搜羅之文獻也相當豐富。
貳、架構
一、教學法的發展與沿革
第七章探討教學法，脈絡清晰。首先先切出三個時段：九年國教期、社會發展期、九年一貫革新期，再以此為軸心，分述國小、國中、高中在此三時段下不同教學重點的演變，只要循序讀來，很快便能掌握此間教學重點的流變。以國小為例子，早期（九年國教期）強調寓工作於遊戲，為培養情意，鼓勵學童參觀民間藝術與展覽。到了九年一貫革新期，因應89暫綱、92年綱要等教育改革的理念，教學重點走向學生中心、教師身教，以及統整多元、涵養美感等。第八章則以藝術教學三要向「創作、鑑賞、應用」為主軸，分述每一要項提倡的教學法，如臨摹法（創作類）、直觀比較法（鑑賞類）、設計思考教學法（應用類）等，總計探討了22種教學法，集教學法之大成。
綜觀教學法的演變，可看出臺灣視覺藝術教育向著更開放、更關注學生的方向走去。議題式的整合、教學媒體數位化等，種種跡象都導向十二年國教的未來趨勢——打破創作、鑑賞、應用三大領域的區別，希望培養學童省思與感受美的能力。
二、評量的發展與沿革
談及評量，一般多直接聯想到測驗與評分，然本書明確指出，評量不僅如此，也不該僅是如此。作者分兩大章談論該議題：首先採鉅觀歷史分析，探討各評量的內涵；其次則細究各階段具體的評量事件。
在進入藝術教育評量的歷史圖像前，作者已先嚴厲指出四個藝術教育評量的謬思，認為過往藝術教育評量的缺點在於課程實踐與評量方式的嚴重疏離——藝術教師多半排斥具體與絕對標準的評分，與此相反的，則是1983年的課程標準認為「美術科得以紙筆測驗實施」。作者透過呈現這兩種極端觀點的拉扯，再進入第九章的鉅觀論述，使得閱讀體驗更為具體，也讓讀者好奇這兩種觀點該如何化解。
第十章鎖定教學現場的交替，首先審視《藝術與人文教學參考手冊》等協助藝術教師授課、評分的用書特色，繼而論述為何臺灣的視覺藝術教育評量仍有缺憾。本章指出臺灣在精進課程設計方面不遺餘力，卻忽略告知教師：教學者融入課程才是評量重點。換言之，政策並未讓藝術教師意識到「評量學生作品時，真正的意涵是『評量教學的歷程』。」評量的真義並非教師與學生間的對立關係，而是輔助關係——協助學生體驗藝術、省思社會。
三、師資培育的發展與沿革
本章透過回顧臺灣藝術教育的歷史，漸進切入各項師培政策的施行與衍生的議題，最後介紹師資培育的整體樣貌。由於流浪教師仍是今日未解的議題，本章的論述更顯時代意義。
作者從日治時期的《臺灣教育令》、《新臺灣教育令》談起，因為這是首先被執政者認可的師培專門機構。戰後，原日治時期的師培單位被改制或升格，目的之一是透過師資培育體系，向下深植民族意識。這樣中央集權式的操作不可避免地形成了壟斷，中小學師資「統一」由師範院校培育，長久下來產生了過度保障任教權利、缺乏退場機制、師資同質化等弊病。於是《師資培育法》應運而生，師資培育權開放各大學，本質也改為多元化、儲備性、與甄選制。即便立意良好，此法卻多被認為政治考量多於學理分析，最明顯的缺失就是此法施行之後，臺灣的師資培育機構過多，形成師資供過於求的窘況。
2000年後，許多師範院校陸續改制，多數被併入大學，原本師資培育體系下的「美術系」無法與「真正的藝術大學」專業抗衡，師資培育的需求又降低，導致定位模糊，這些都是有待解決的困境。作者指出，「追求多元」的真正精神並非僅是開放各校設置教育學程，而是杜絕「職業培訓」的功利觀點，改以追求卓越為目標，做到專業自主與增能，方能培養真正優秀的師資。
四、資優教育的發展與沿革
臺灣美術資優教育的起源與「十二項建設」密切相關。該建設重點之一是全臺每一縣市皆設立文化中心，此舉創造了藝術行政與創作人才的需求。因應此變化，1981年展開了「國民中小學美術教育實驗班實施計畫」，挑選全臺數間國民中小學設置美術教育實驗班。這個今日一般俗稱「美術班」的單位，基底性質屬於資優教育，適用法條為《特殊教育法》，強調甄選與鑑定，當時稱為「美術實驗班」，帶有仍在建構、發展階段的意味，直到1997年《藝術教育法》頒布才有更進一步的改革，並更名為「美術班」。
本章從最早期的甄選試題之製作談起，再介紹各種評測方式，如圖畫評鑑測驗、視覺記憶測驗、國畫審美測驗等，繼而探討各美術技法的授課時數。《藝術教育法》頒訂後，甄選機制更臻完備，可從「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中略窺一二。當時欲被視為「藝術潛能傑出」者，藝術性向測驗得分必須平均分數正二個標準差，或百分等級97以上，若無進行測驗，則需於國際、全國競賽中獲得前三名。
為健全性質特殊的美術班，相關法條也不斷衍生，「設立標準」、「授課內容參考原則」、「師資及空間設備經費設立標準」等的出現，都讓美術班的法源基礎與規範更完整。
2000年九年一貫課程實施後，對美術班的授課時數與內容安排均產生了衝擊，不僅教學時數縮短，九年一貫強調的統整觀念亦與向來以媒材（水墨、素描、版畫、設計⋯⋯）分類的美術班傳統概念相斥，尤有甚者，為落實領域統整的理念，甚至引發美術班存廢的隱憂。換言之，是否繼續採用「美術專才」的模式開始受到質疑。
2017年，「十二年國民基本教育——藝術才能班相關之特殊需求——專長領域課程綱要」草案推出，搭配《特殊類型教育課程實施規範》，將國小三年級到高中十二年級連貫起來，一同納入課程領綱結構，加以後續出爐的相關規範、綱要，可以預見，在配合十二年國教的新方向下，美術資優教育也將邁向新的里程碑。
參、結語
本書最後回顧了臺灣視覺藝術教育一路走來的歷史，並指出改革帶來的學科碎裂、時數縮減、意識形態的拉鋸，以及政治力量的介入等缺失。即便如此，對於改革，本書仍持正向態度。作者引述學者Paraskeva的研究表示：「在進行課程史研究時，應將之視為一條批判性的漸進式課程長河。」換言之，在承認外部力量勢必介入的狀況下，只要有志者仍堅持理想，改革仍有可能往好的方向走去。
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